شبكة أهل البيت للأخلاق الإسلامية

انتشار البروتستانتية وتطور لاهوتها هما اللذان حددا تاريخ الجامعات في الحكومات الألمانية خلال القرنين السادس عشر والسابع عشر. وقد كانت جامعة وتنبرغ التي أسست سنة 1502 الجامعة الأولى التي تبشر بالفكرة الجديدة وقد أصبحت بوصفها مستقر لوثر وملانكتون مركز البروتستانتية وقد تخلصت الجامعات الألمانية من ولائها للبابا تدريجياً ونقلت هذا الولاء إلى الأمراء المحليين وهكذا اصبحت هذه الجامعات تحت مراقبة الأمراء. ثم بدأ انشاء جامعات جديدة بروتستانتية وأخرى كاثوليكية حتى لقد انشئ في هذه الحقبة وضمن الحدود الألمانية سبع جامعات كاثوليكية. ولقد نشأ عدد كبير من الجامعات نتيجة اتساع بعض مدارس الجمنازيوم وتطورها. وقد كان عمل هذه الجامعات رائعاً واثرها كبيراً إلا انه ما كاد القرن السابع عشر يطل حتى كان عمل هذه الجامعات قد ضاق وأصبح شكلياً لا حياة فيه. ولقد قال مؤرخ الماني ان الاهتمام اللاهوتي السائد خلق مدرسية جدلية لم تكن بشكل من الاشكال أقل من مدرسية القرون الوسطى لا من حيث العظمة ولا من حيث دقة الشكل العلمي ولا من حيث العرض المضبوط لفحواها الديني.

وفي انكلترا جرى الاتصال بين حركة الاصلاح الديني والجامعات مجرى مماثلاً، ففي كمبردج، حيث تمركزت الحركة بدا الاصلاح باكراً وقد كان انحلال المدارس الدينية التي كانت تشكل قسماً هاماً من اوكسفورد وكمبردج سبباً في تحديد سلطتها تحديداً كبيراً. وقد نتج عن ذلك انشاء كليات جديدة وكراس جديدة. وقد أيد الملك والسلطات الكنسية المحلية هذه الجامعات بطرق مختلفة وكان عمل هذه الجامعات عملاً ذا بال.

المراقبة البروتستانتية للمدارس الثانوية الإنسانية

أتمت حركة الاصلاح الديني من خلال القرن السادس عشر الحركة التي بدأت خلال القرن الخامس عشر والتي رمت إلى جعل التعليم تحت إشراف السلطات المدنية. ويجب أن نلاحظ هنا ان هذه الحركة انما رمت إلى مراقبة المدارس لا إلى تغيير غاية الدراسة أو طبيعتها وذلك لأن الهدف بقي دينياً. مديرو المدارس شأنهم في ذلك شان كثيرين من المدراء، كانوا قسساً بروتستانتيين أو من المشتغلين بحركة الاصلاح الديني. وقد كان التاثير السائد في هذه المدارس ومجالسها انما هو لممثلي الكنيسة. وقد كانت المدارس الجديدة تنشأ وفق الخطة التي اقترحها ملانكتون والتي كانت (إنسانيته) تتفق مع أفكار ايراسموس ولوثر. وقد كان هدفها دينياً وسياسياً بالدرجة الأولى اكثر من إنسانياً بالمعنى الواسع. أما من حيث المنهاج فلم يكن هناك من فرق بينها وبين المدارس القديمة باستثناء إضافة قليل من اليونانية والرياضيات إلى المنهاج اللاتيني القديم. أما اللغة القومية فلم يوجه إليها أي انتباه.

ولعل أهم تغيير طرأ على المدارس في ذلك الحين هو تنظيم المدارس في مجموعات تتعاون في اداراتها الحكومات والبلديات. ففي سنة 1528 انشأت مقاطعة ساكسوني أول نظام عام للتعليم وقد نص هذا النظام على تاسيس مدارس لاتينية وفق خطة ملانكتون في كل قرية أو مدينة من قرى ومدن مقاطعة ساكسوني. وفي سنة 1559 انشأت مقاطعة (ورتمبرغ) مثل هذا النظام وتلتها المقاطعات الالمانية الأخرى.

أما في انكلترا فلم تكن المدارس الثانوية قد انتظمت في نظام عام. إلا انها كانت تحت مراقبة جزئية من قبل الكنيسة الوطنية. وقد حاول هنري الثامن وادوارد السادس إعادة تنظيم هذه المدارس بغية القضاء على النفوذ الكنسي فيها. لقد كانت كل واحدة من هذه المدارس مستقلة إلا انه كان من المشروط أن يكون القائمون بالتعليم والمراقبة من رجال الكنيسة المحلية. وبقيت هذه المدارس على هذه الحال حتى القرن التاسع عشر واصلاحاته.

الجماعات التعليمية:

لا أدل على تاثير المدارس البروتستنتية كأداة للاصلاح الاجتماعي والكنسي من تبني الكنيسة الكاثوليكية للوسائط ذاتها ونعني بها الأنظمة التعليمية. الا انه يجب أن يلاحظ أن هذه الحركة الكاثوليكية معادية بطبيعتها وروحها للأفكار والطرق الجديدة. وقد تبنت هذه الجماعات الأفكار والطرق التي أتت بها حركة الاصلاح بعد أن حورتها وفق غاياتها ومصلحتها وقد ثابرت هذه الجماعات على مراقبة التربية الثانوية والعالية حتى مطلع القرن التاسع عشر كما راقبت التعليم الابتدائي في الأقطار الكاثوليكية خلال المدة نفسها. وأخيراً فإن نشاطها في الأقطار البروتستانتية نفسها أمر لا يمكن تجاهله. ولعل أقوى هذه الجماعات هي جماعة يسوع. مدارس اليسوعيين: صارت جمعية يسوع التي ألفت سنة 1540 الأداة الأولى للحركة المعادية للاصلاح الديني. ولقد كانت الوسائط التي تبنتها المنظمة في تحقيق غاياتها هي التبشير والاعتراف والتعليم.

ان الذي يهمنا نحن من عمل هذه الجماعة هو نشاطها التربوي ولذلك فلن نتعرض إلى غير ذلك من وجوه عملها. وانه لمن المحقق ان المدارس التي كانت انجح المؤسسات التربوية مدة مائتي سنة والتي خرجت عدداً عديداً من قادة اوروبا خلال تلك الحقبة، تستحق أن نعمل النظر فيها.

يتألف دستور الجماعة من عشرة اقسام يسمى الرابع منها نظام الدراسة Ratio Studiorum ولم يكمل هذا الدستور حتى عام 1599، وبقي دون تغيير حتى عام 1832.

لقد كانت الغاية التي نصبت الجماعة نفسها لتحقيقها هي تحضير قادة وتربية الشباب عامة. ولم يقتصر تعليمهم على الناحية الدينية بل تجاوزها إلى خير أنواع التربية المدنية المعروفة في ذلك الزمان. ولقد بلغوا من النجاح مبلغاً مكنهم من اجتذاب عدد غير قليل من أبناء الطوائف البروتستانتية وعلى اعتبار ان غاية الجماعة تربية القادة فإنها لم تهتم بالتعليم الابتدائي وبالتالي لم تهتم بتعليم الجماهير، ولذلك فقد كانت مدارسها على درجتين: الكليات العليا وهي تعادل الجامعات، والكليات الدنيا وهي تساوي المدارس الثانوية.

مدى تأثير هذه المدارس:

صار عدد هذه المدارس في الربع الثاني من القرن السابع عشر 372 مدرسة وفي مطلع القرن الثامن عشر ارتفع هذا العدد إلى 612 كلية و 157 داراً للمعلمين و24 جامعة و 200 بعثة تبشيرية. وحين كوفحت الجماعة بعد منتصف القرن الثامن عشر كان عدد الكليات 728 كلية. وكثيراً ما كان عدد طلاب الكلية الواحدة يتجاوز الألفين. وقد بلغ عدد الطلاب في منطقة باريس 13000 طالباً، وفي روما 2000 وفي الحين الذي بدأ فيه الضغط على الجماعة كان عدد المنتمين إليها ينوف على الـ 22000 عضواً يشتغل معظمهم في أمور التربية.

التنظيم:

إن دقة تنظيم هذه المدارس وتسلسل إدراتها سبب هام من أسباب نجاحها فقد كان للجماعة رئيس عام مشرف على أعمال مدراء الأقاليم الذين يعتبرون مسؤولين أمامه وقد كان لكل كلية عميد يعينه الرئيس العام ويعتبر مسؤولا أمام المدير الاقليمي، كما كان العميد يشرف على مدراء الدروس والمفتشين الذين يعينهم المدير الاقليمي. أما المعلمون فقد كانوا يراقبون من قبل العميد ومدير الدروس وقد كان المفروض في هذا الأخير أن يكثر الزيارات إلى كل صف. وقد كان لهذه الرقابة التي يفرضها كل رئيس على مرؤوسيه والطريقة المتقنة المتبعة في تحضير المعلمين وإعدادهم للتدريس أعمق الأثر في عملهم المدرسي المتقن الذي لم يعرف له مثيل في ذلك الحين.

ومثل هذه الرقابة الشديدة التي كانت تصل حد الضغط والجاسوسية. كانت مفروضة على الطلاب أيضاً مما نتج عنه تأمين النظام مقابل القضاء على الفردية. وقد نتج عن هذه الرقابة الاستغناء عن العقاب الجسدي الذي كان شائعاً في ذلك الحين وقد استعاضوا عن العقاب بنظام دقيق للمكافآت والمنافسة مما لم يسبقوا إليه.

تحضير المعلمين:

ولعل من أهم أسباب نجاح الجماعة جودة التعليم في مدارسهم الناتج عن الاعداد المتقن لمعلميهم. لقد كان المعلمون ينتقون من بين الذين نجحوا في الكليات الدنيا والعليا وهيئوا في الجامعة وسواها تهيئة مسلكية كافية.

البرامج:

أما برامج المدارس اليسوعية فقد كانت إنسانية لا تختلف عن برامج المدارس الأخرى المعاصرة لها في مداها وغاياتها. أما تفوقهم فقد انحصر في تمسكهم بالمستوى العالي الذي عينته لهم قوانينهم.

الطريقة:

لجأ اليسوعيون إلى طريقة المراجعات الكثيرة. فقد كان اليوم المدرسي يبدأ دوماً بمراجعة دروس اليوم السابق، وكل أسبوع يختم بمراجعة الدروس التي درست في أثنائه كما يختم كل عام بمراجعة ما درس خلاله. وأخيراً فإن الطالب الذي ينوي الانتماء إلى الطائفة والعمل فيها يراجع كل ما درس عن طريق تدريسه.

ولقد كان الصف الواحد قسماً إلى فرق برأس كل واحدة منها عريف يستمع إلى الطلاب تحت إشراف المعلم. كما كان الطلاب مقسمين إلى فرق مؤلفة من متنافسين يصحح الواحد منهما أخطاء الآخر ويدفعه إلى العمل عن طريق المنافسة ويراقب دروسه وسلوكه، ثم كان الصف مقسماً إلى فرق للمناقشة في الدروس (القواعد، التاريخ، البيان الخ..) وأخيراً فقد كان الطلاب الأذكياء يسمون أعضاء في المجامع Accademies التي يمرنون فيها على الجدل والترجمة وكتابة المقالات إلى آخر ما قد يكون هنالك من نشاط مدرسي.

ولقد كانت العضوية في هذه المجامع اختيارية وتعتبر شرفاً وتقديراً، وكانت الفكرة التي يبنون عليها عملهم اعتقادهم بأن قليلاً من العمل المتقن خير من العمل الكثير السطحي، ولذلك فلم يكن اليسوعيون يتركون كلمة واحدة لا يتناولونها بالشرح المفصل الدقيق. وعلى هذا فإذا كانت تربيتهم غير واسعة فإنها لا شك عميقة تترك أثراً بعيداً.

أخطاؤها وانحلالها:

بعد أن أشرنا إلى ميزات مدارس هذه الجماعة وعملها الجليل لا نرى بداً من شرح الأسباب التي أدت إلى عداء البروتستانتيين لها ومعاكسة الكنيسة الكاثوليكية نفسها لعمل هذه الجماعة مما أدى إلى الضغط عليها. إن تفسير هذا العداء موجود في عمل الجماعة السياسي والى قتلها حرية الفرد وشخصيته يقول (ماكولي): " يظهر ان اليسوعيين قد وجدوا الحد الذي يمكن أن يصل إليه الرقي الفكري دون ان يصل إلى الحرية " .

لقد كانت اليسوعية معادية لروح النهضة في مبادئها وتطبيقها، حتى ان طرائقهم الكاملة، وبسبب كمالها، كانت تقتل في الفرد كل ابتكار أو إمكانية للانطلاق أو حرية رأي، ولقد دام تفوقهم ما دامت روح التربية وبرامجها على ما كانت عليه في السابق، أما حين أطل القرن الثامن عشر وروحه الجديدة التي تباعدت عن الروح اللاهوتية السائدةوالتربية ذات الفحوى الإنساني فقد أضاعت المدارس اليسوعية كثيراً من قيمتها وامتيازها.

مدارس البور رويال Port Royal:

تمثل هذه المدارس رد الفعل الذي أثارته مدارس اليسوعيين بروحها وطرائقها. وتعود أهمية هذه المدارس لا إلى عددها ولا إلى طول بقائها (عاشت هذه المدارس ما بين عام 1637 ـ 1661) بل إلى عميق أثرها. لقد انحصر عمل هذه المدارس في فرنسا أما أثرها فقد كان عن طريق كتابات رجالاتها.

أنشأ هذه المدارس (سان سيران St. Cyran) وانظم إليها قادة فكريون مشاهير أمثال باسكال Pascal ولافونتين La Fontaine وغيرهم. ومن أهم ما تتميز به هذه المدارس عنايتها بالطفل عناية فردية شخصية ولكنهم بالغوا في هذه العناية أحياناً إلى درجة ان التلميذ لم يكن يترك لوحده مطلقاً بل يبقى دوماً تحت عناية المعلم ورقابته. وكان هذا ناتجاً عن اعتقادهم بأن عمل التربية هو تكوين خلق الطالب وتوجيه دينه وفي سبيل هذا كان لا بد من إحاطة الطفل بخير تأثير وأحسن عناية. ولقد كان دافعهم في هذا حب الطالب الذي بدأ يأخذ مكانه في التربية للمرة الأولى.

ومن آرائهم التربوية ان الطفل يجب ان يطالب بدراسة مايستطيع فهمه فقط، وان دراسته يجب ان تبدأ بلغته القومية بدلاً من اللغة اللاتينية. ولقد تركوا الطريقة الأبجدية في تعليم الحروف (أي تعليم الحروف بأسمائها) ولجأوا إلى الطريقة الصوتية (أي تعليم الحروف بأصواتها) وبعد ان يتقن الطفل لغته القومية يشرف على الآداب الكلاسيكية عن طريق الترجمة. وحين يبدأ بتعلم اللاتينية فلا يعلم معه إلا قليل من القواعد المترجمة إلى اللغة القومية ثم يقرأ الطالب مقداراً ضخماً من الآداب القديمة المترجمة. وهم يعتقدون ان التربية الأخلاقية انما تؤتي أكلها عن طريق دراسة الآداب لا القواعد ولذلك فقد كان لهم على الآداب الفرنسية أياد بيضاء. ولقد كانت الآداب والتاريخ والرياضيات تدرس لقيمة فحواها وبالمقدار الذي يمكن أن تساعد فيه على تكوين الخلق. لقد كان من رأيهم جعل المدرسة جذابة والاهتمام بالفحوى أكثر من الشكل وتعويد التلميذ الفهم لا الاستظهار وتمكينه من استخدام حواسه.

المدارس الابتدائية في الأقطار البروتستانتية

أهم ما نتج عن حركة الاصلاح هو إقامة أنظمة للتعليم ومجموعة من المدارس تراقبها الحكومة وتنفق عليها (ولو جزئياً) وكان المبدأ الذي دعا إلى انشاء هذه المدارس هو القناعة بأن من واجب العائلة والكنيسة والدولة بصورة خاصة أن تعمل على تمكين كل طفل من الذهاب إلى مدرسة ابتدائية على الأقل.

ولقد قام أول نظام مدرسي عام 1559 حين تبنى (دوق ورتمبرغ) خطة لم توافق عليها الدولة حتى عام 1565 تقضي بتيسير التعليم للجميع. وهذه الخطة لم تكن إلا توسيعاً لخطة ساكسوني التي أشرنا إليها والتي قضت بإنشاء مدرسة ابتدائية تعلم باللغة القومية في كل قرية. وقد كانت المواد التي تدرس في هذه المدارس لا تزيد على القراءة والكتابة والدين والموسيقى الكنسية. ثم وسعت المدارس اللاتينية الموجودة في المدن حتى شملت ست صفوف بدلاً من ثلاثة (كما اشار ملانكتون في خطة ساكسوني الأولى) ويتلو هذه المدارس المدارس اللاتينية العليا التي دمجت فيها فيما بعد وكونت معها مدارس (الجمنازيوم): وكانت تتوج هذه المدارس الجامعات التي تتغذى منها.

ولقد بقيت هذه الخطة دون تحوير حتى عام 1773.

وفي عام 1724 صدر قرار يقضي بوجوب تمكين البنات من تلقي علومهن، شأنهن في ذلك شأن الصبيان. وبديهي أن نشير هنا إلى أن هذه الخطة أو ما يشابهها عمت الدول الألمانية كلها وفي سنة 1773 صارت السن المدرسية التي تقدم الحكومة خلالها تربية مجانية تمتد ما بين الخامسة والرابعة عشرة، كما وسعت البرامج. أما الدولة التي تبنت مبدأ التربية الالزامية لكل الطبقات فقد كانت دولة ويمار سنة 1619 وقد قضى القانون الذي أصدرته حينئذ ان جميع الأطفال صبيان وبنات يجب أن يذهبوا إلى المدرسة ما بين السنة السادسة والثانية عشرة (والدوق أرنست) هو صاحب الفضل الأول في انشاء نظام المدارس الألمانية العصري فقد تبنى سنة 1642 قانوناً ينظم أمور التعليم في دوقيته. ونظام التعليم الذي قضى به هذا القانون يشبه إلى حد كبير نظام التعليم الألماني الحاضر، فقد نص هذا النظام على وجوب ذهاب الطفل صبياً أو بنتاً إلى المدرسة منذ الخامسة من عمره كما قضى بأن تكون السنة المدرسية عشرة شهور وان تعطل المدرسة بعد ظهر الاربعاء والسبت وان يكون اليوم المدرسي من التاسعة إلى الثانية عشرة صباحاً ومن الواحدة حتى الرابعة بعد الظهر. وقد نص القانون على وجوب معاقبة الآباء الذين لا يداوم أولادهم على المدرسة. أما مناهج هذه المدارس فلا تختلف عن مناهج مدارس وتمبرغ التي أشرنا إليها في مطلع هذه الفقرة مع اضافة الحساب إليها.

ولقد اثرت حروب الثلاثين (1618 ـ 1648) على نمو أنظمة المدارس الألمانية تأثيراً سيئاً مما سبب جمودها حتى القرن الثامن عشر حين بدأت تستعيد نشاطها وتستكمل نماءها.

هذا ويجب أن نشير هنا إلى انه لم يلحق بالألمان لاحق فيما حققوه من أنظمة الزامية مجانية التعليم في ذلك الحين، ففي انكلترا شكلاً كانت شؤون التعليم متروكة للعائلة والكنيسة حتى منتصف القرن التاسع عشر أو بعد ذلك. وقد كانت التربية حتى ذلك الوقت متروكة للمدارس الخاصة أو المدارس التي تشرف عليها الكنيسة. ومثل هذا صحيح عن بقية الأقطار البروتستانتية مع شيء من التفاوت.

التربية الابتدائية في الأقطار الكاثوليكية

أدى (الاخوان المسيحيون) للتربية الابتدائية في فرنسا وبعض الأقطار الكاثوليكية الأخرى ما أداه اليسوعيون للتربية الثانوية فيها.

أنشأ (جان باتيست دولاسال Jean Baptist de la salle) 1651 ـ 1719 مدارس الاخوان المسيحيين. وقد كان عدد هذه المدارس حين توفي مؤسسها 27 مدرسة فيها 274 أخاً. وفي مطلع الثورة الفرنسية كان عدد المدارس 122 مدرسة وعدد الاخوان 800 ثم اتسع انتشارها خلال القرن التاسع عشر حتى شمل نشاطها كثيراً من الأقطار البروتستانتية علاوة على الأقطار الكاثوليكية.

ولقد كانت الروح التي سادت هذه المدارس دينية محضة سادتها نزعة التقشف وقد استعمل العقاب الجسدي في هذه المدارس ولجئ إلى الأعمال الكتابية كما لجئ إلى الضغط والاكراه. أما مناهج هذه المدارس فقد كانت المناهج المعتادة في ذلك الزمن. وقد كانت هذه المدارس مجانية.

ومهما قلنا في روح هذه المدارس الضيقة القسرية بالنسبة إلى حرية المدارس البروتستانتية فإنه لا يمكننا نكران ميزتين من ميزاتها ونعني بهما تحضير معلميها من جهة وطرق التعليم فيها وتنظيمها من جهة أخرى ولا نظننا مغالين حين نقول انهما كانتا في هذا الصدد أولى المدارس التي دنت من الروح العصرية وذلك لأن من أهم عيوب التربية في ذلك الحين قصور المعلمين وانحطاط مستواهم. وقد كان مرد هذا إلى انفصال المدرسة عن الكنيسة من جهة والى الحالة الاجتماعية المضطربة في تلك الأزمنة. لق كان معلمو المدارس الابتدائية بسبب إبعاد رجال الكنيسة عن التعليم، جنوداً عاجزين أو شمامسة أو اسكافيين أو غيرهم ممن يشتغلون بالمهنة موقتاً ويسارعون إلى تركها متى حانت الفرصة. ولذلك فقد عمد الاخوان المسيحيون سنة 1685 إلى فتح ما يمكن أن يعتبر أول دار للمعلمين ابتدائية. وقد نص نظام هذه الجماعة على وجوب دخول كل عضو فيها إلى مثل هذه المؤسسة. وقد عمدوا فيما بعد إلى جعل التمرين العملي على التدريس جزءاً من برامج هذه المؤسسات ولا شك في أنهم سبقوا سواهم بكثير في هذا الصدد.

أما فيما يتعلق بالطريقة فإن أهم ما قاموا به هو انشاؤهم نظام الصفوف. وذلك لأن العادة كانت تقضي بتعليم كل طفل على حدة، وحتى عند اليسوعيين فقد كان المتعارف عليه رغم كل التقسيمات التي قاموا بها والتي أشرنا إليها في غير هذا المكان، أن يسمع كل طفل درسه للمعلم على حدة، ولذلك فقد عمد الاخوان المسيحيون إلى نظام الصفوف المأخوذ به الآن، وهذا النظام سبب الاعتناء في تقسيم المدرسة إلى صفوف مختلفة البرامج مما نعمد إليه اليوم في مدارسنا.

التربية الواقعية

ماهية الواقعية

التربية الواقعية هي التربية التي تجعل من الحوادث الطبيعية والمؤسسات الاجتماعية لا اللغات ولا الآداب، موضوع الدرس في المدارس. ولقد سادت هذه الحركة واثرت على الفكر واعمل التربويين في أثناء القرن السابع عشر. وإذا اردنا الدقة أمكننا القول بأن الواقعية ليست إلا تكملة للنهضة ونتاجاً طبيعياً لها. لقد كانت الفكرة السائدة خلال القرن الخامس عشر شخصية ثقافية ولذلك فقد تجلت بشكل أدبي استيتكي (بديعي)، وفي القرن السادس عشر كان الاهتمام السائد أخلاقياً اصلاحياً ولذلك فقد اتخذ شكلاً دينياً اجتماعياً، أما في القرن السابع عشر فقد أصبح الاهتمام نفسه والقوى ذاتها غير شخصية، فاتجهت لذلك وجهة فلسفية علمية، حتى ليمكننا القول بأن الفكرتين الفلسفية والعلمية الحديثتين قد بدأتا منذ هذا الحين. وهكذا فإن المظهر التربوي للحركة الذي سميناه هنا بالواقعية الحسية يمكن تسميته بالحركة العلمية الأولى.

وقد سبق انتشار الاهتمام بالمسائل العلمية، وما كان له من أثر على الحركة التربوية، مظهران من مظاهر الفكرة الواقعية في التربية ونعني بهما الواقعية الإنسانية والأدبية والواقعية الاجتماعية. ولكل من هذه الانواع محامون ومؤمنون وسنحاول فيما يلي ان نتحدث عن بعضهم في سبيل شرح أفكارهم. إلا انه من الجدير بالذكر ان ممثلي الحركتين الأولى والثانية لم يأتوا بجديد بل شرحوا أفكاراً سبقوا إليها وكانت مقبولة بعض القبول قبل أن يقولوا بها هم. أما في حالة أرباب الحركة الثالثة (أي الواقعية الحسية) فإن المربين الذين سنتحدث عنهم ساهموا مساهمة فعالة في نشر الفكرة وتطبيقها.

1 ـ الواقعية الإنسانية

مفهوم التربية

ليست الواقعية الإنسانية إلا تجديداً لفكرة النهضة الأولى وبالتالي احتجاجاً على التربية الإنسانية الضيقة التي كانت سائدة خلال القرنين السابع عشر والسادس عشر. يتفق الواقعيون الإنسانيون مع الإنسانيين الكلاسيكيين في اعتبار اللغات والآداب الكلاسيكية الموضوع الوحيد للدرس أو على الأقل الواسطة الوحيدة للتربية. وكلا الجماعتين تعتقد أن هذه الآداب أسمى ما أنتج الفكر البشري.

وتحتوي على كل ما يستحق الانتباه والدرس. ولكن هناك فرق كبير اساسي في غاية الدرس بالنسبة لكل من الجماعتين. وإذا كنا لا نرى مبرراً لتكرار ما قلناه في الفصول السابقة عن هدف الدراسة عند الإنسانيين الكلاسيكيين فإننا نذكّر بان غرضهم كان تنشئة رومان جدد ليبدعوا أدباً لاتينياً جديداً.

أما هدف التربية بالنسبة إلى الواقعيين الإنسانيين فهو تمكين الفرد من السيطرة على حياته المحيطة به، طبيعية واجتماعية، وعن طريق التعرف على حياة القدامى وبمعناها الواسع وهذا يمكن الحصول عليه عن طريق التعرف على آداب اليونان والرومان فقط. أما اتقان الشكل والاسلوب فإنه هام بقدر ما يمكن من التعرف على حقائق الاشياء. فالدراسة ليست كل التربية ولا بد من العناية بالتربية الجسدية والأخلاقية والاجتماعية، كما لا بد من تدريس المتعلم الآداب بشكل يتمكن معه من تذوق هذه الآداب. وقد يكون من النافع، في نظر هذه الجماعة، ان يعمد المتعلم إلى درس محيطه، ولكنه ان فعل ذلك إنما يفعل في سبيل فهم النص الأدبي وذلك لأن الآداب المفهومة دليل في الحياة أسلم من دراسة الحياة نفسها دراسة مباشرة.

بعض المربين الواقعيين الإنسانيين

ممثلو هذه الفكرة هم قادة النهضة الثانية وذلك لأن هذه الحركة ليست إلا احتجاجاً على الإنسانية الضيقة، فايراسموس مثلاً الذي تحدثنا عنه في الفصول السابقة ممثل لهذه الحركة. يقول: " المعرفة معرفتان: معرفة الأشياء ومعرفة الكلمات. وإذا كانت معرفة الكلمات يجب أن تسبق معرفة الأشياء فإن معرفة الأشياء هي الأهم " .

وأياً ما كان فإن آراء ايراسموس شملت حقولاً واسعة مما لا يمكننا معه أن نسلكة في جماعة معينة مثل هذه، ولذلك فإن ممثلي هذه الحركة إنما جاؤوا بعد ايراسموس بقرن أو يزيد.

رابليه Rabelais 1483 ـ 1553: هو خير المدافعين عن هذا الرأي وتعود أهمية رابليه التربوية لا إلى تأثيره المحسوس على المدارس بل إلى تأثيره العظيم على مونتين Montaigne وروسو ولوك Lock. وقد كان رابليه عالماً وأستاذ جامعة وهجاء ذا ميول إنسانية. وأعظم أعماله محاربته لحياة معاصريه الشكلية الضحلة غير الصريحة في الدولة والكنيسة والمدرسة. وقد كان هجاؤه عنيفاً ومبالغاً فيه ولكنه يحتوي على كل الحقائق وكل أفكار القرن السادس عشر الاصلاحية، ولذلك فقد حارب التربية الكلامية غير الواقعية التي كانت تسود زمانه حرباً لا هوادة فيها، وقد طالب بأن يستعاض عن التربية اللغوية الشكلية القديمة بتربية تشتمل على عناصر اجتماعية وأخلاقية ودينية وجسدية، تربية تقود إلى حرية الفكر والعمل عوضاً عن الخضوع للسلطة سلطة المدرسين أو الإنسانيين أو رجال الدين. وقد أثرت عليه دراسته للطب فجعلته يشدد في التصريح بأهمية العلوم. وهو يرى مع موافقته على ان التربية لا تكون من خلال الكتب، ان محتوى هذه الكتب خير من أسلوبها وأن الخدمات التي تؤديها في الحياة هي الاهم، كما يرى بأن من واجب المعلم أن يجعل الدرس شيقاً باستعمال الالعاب الرياضية المفيدة جداً في نمو الطفل وفي تحضيره للحياة، وقد نصح بالترغيب لا بالترهيب. وقد كتب يقول:

" أريدك يا بني أن تتعلم اللغات وتتقنها فتدرس أولاً اللغة اليونانية وتتقنها كما اتقنها كونتليان، ثم تدرس اللاتينية والعبرية توصلاً لفهم التوراة. وكذلك تدرس العربية والكلدانية. يجب أن تكتب باليونانية كتابة أفلاطون فيها وباللاتينية كما كتب شيشرون. ولا تدع فرعاً من فروع التاريخ كما عليك بدراسة الرياضيات والفلك والحقوق والشريعة والفلسفة. أما علوم الطبيعة فأريدك أن تدرسها بدقة فلا تترك بحراً ولا نهراً ولا نبعاً إلا وتتعرف إلى اسماكه، ولا تدع طائراً إلا وتتعلم اسمه ولا نباتاً إلا وتتقن وصفه. ثم عليك بدرس المعادن وانواع الحجارة الكريمة ولا تنس الاحاطة بكتابات كبار الاطباء العرب واللاتين. وعليك أن تهتم بقراءة الكتاب المقدس فتقرأ التوراة بالعبرية والانجيل باليونانية. والخلاصة عليك أن لا تترك باباً من العلوم والمعارف إلا طرقته ".

جون ملتون John Milton

(1608 ـ 1674). نشر الشاعر الانكليزي ملتون سنة 1644 كتابه (مقالة عن التربية Tractate on Education) وهو يعتبر خير ما يمثل رأي الواقعين الإنسانيين. ويحتج ملتون أولاً على القواعد النحوية التي تدرس الانشاء وشكليتها المبالغ فيها. ويحتج ثانياً على اهتمام المدارس الموجه نحو الاسلوب اللغوي دون الاهتمام بالفحوى ثم ينبه أخيراً إلى وجوب عدم الاقتصار في التربية على آداب القدامى ولغاتهم. ثم يتبع ذلك بتحليل رائع لعمل المدرسة التي يقترح ان يداوم الطفل عليها بين الثانية عشرة والحادية والعشرين فيشير بأن يدرس الطفل في السنة الأولى القواعد اللاتينية مع الرياضيات والهندسة والأخلاق. ثم يدرس الزراعة والفيزيولوجيا وفن البناء والفيزياء والجغرافيا والطب وكل ذلك في كتب المشاهير من اليونان والرومان. وتكمل هذه الدراسة بقراءة الشعر وما يلوذ به من فنون. وينبه إلى ان تعلم اللغتين اليونانية واللاتينية إنما المقصود منه تمكين الطالب من فهم فحوى ما يقرأ. وفي المراحل التالية يدرس الطالب " الاخلاق " والاقتصاد والسياسة والتاريخ واللاهوت وتاريخ الكنيسة والمنطق والبيان والخطابة والانشاء، وذلك كله عن طري التعرف على المشاهير في كل فن. ثم يشير بوجوب اتقان العبرية والكلدانية والسريانية والايطالية.

ولعل أعظم ما تركه ملتون للتربية هو تعريفه لها الذي لا يختلف من حيث الشكل عما كان معروفاً في القرن السابع عشر إلا أنه من حيث الروح يحمل طابع الخلود. ويقول: " التربية الكاملة الكريمة تلك التي تعد الإنسان لأداء الأعمال الخاصة والعامة في السلب والحرب، بأحكام ومهارة وشرف " .

تأثير الواقعية الإنسانية على المدارس

لا شك انه من الصعب تقدير مثل هذا التأثير وذلك لأن هذه الحركة لا تتميز بأي فروق خارجية ظاهرة عن الإنسانية التي كانت تسود المدارس آنئذ سواء في الفحوى أو في الطريقة أو التنظيم أو الادارة. ولذلك فقد كان تأثيرها المباشر محصوراً في أفراد من المعلمين قلائل وبرامج فردية غير عديدة إلا ان أثرها في الجامعات كان أظهر وذلك لأن اللغات كانت متقنة فيها ولكن هذا لا يعني بالطبع أنها أدخلت تغييراً أساسياً على هذه الجامعات. ان أهم أثر لهذه الفكرة هو انها هيأت للواقعية الحسية وقادت إليها.