حركة فروبل

صفاتها العامة:

حياة فروبل (1782 ـ 1852) وأعماله:

قانون الوحدة، أو الاتصال الداخلي، كقاعدة للتربية:

النمو عمل التربية:

النشاط الذاتي، طريقته العملية:

تأثير فروبل في العمل التربوي:

اللعب:

قيمة العمل اليدوي التربوية:

دراسة الطبيعة في المدارس:

حدائق الأطفال:

أثر الحركة السيكولوجية في المدارس

تاثير هربارت:

تأثير فروبل:  

حركة فروبل

صفاتها العامة:

تتصف حركة فروبل، خلافاً لما تتصف به حركة هربارت، بالتشديد على أهمية الطفل واهتماماته، وقولها بأن الخبرة والنشاط يجب أن يكون نقطة البدء في التعليم وواسطته، وبتحسينها روح غرفة الصف وغايتها وجوها ومعنوياتها. تشيد الاولى بقيمة المعلم وعمله وتشيد الثانية بأهمية الطفل. لقد قال هربارت بأهمية التعليم على اعتباره واسطة لتكوين الخلق، اما فروبل فقد قال بأهمية اثارة نشاط الطفل وتوجيهه. التربية التي تبدأ باعمال الطفل العفوية وتنتقل من ذلك إلى الأفكار والاهتمامات الارادية. هي، بالنسبة إلى فروبل، تدريب عاطفي ارادي أكثر منه عقلي. وصفة النفس الأساسية عند فروبل هي الصفة الارادية لا العقلية.

ولقد طبق فروبل أفكاره الجديدة في مرحلة واحدة من مراحل التربية ونعني بها مرحلة (روضة الأطفال) ولكن مبادءه نفسها أساسية بالنسبة لمراحل التربية كلها وما الحركة الفروبلية الحقيقية إلا محاولة تطبيق هذه الأفكار في المراحل العليا من التربية. كما ان بعضاً من اعمق التغييرات التربوية الحاضرة نتاج مباشر لمطاليب فروبل، وللبرهنة على ما قلنا نضرب مثلين: يقول أحد المبادئ التي وضعها فروبل انه إذا اردنا ان تنمي مواد التدريس نفس الطفل وطبيعته تنمية حقيقية، فلا بد من ان ننتخب مواد التدريس هذه من حياة الطفل الحقيقية ومما له صلة مباشرة بهذه الحياة. ويقول مبدأ آخر انه إذا كنا نريد ان تنتج التربية النتائج الفردية والاجتماعية المرغوب فيها، فيجب ان يكون تأثير التعليم مباشر الصلة بالحياة الحاضرة وذلك عن طريق أعمال الطفل التي تعتبر مقياس نجاح عملية التعليم. ان زعماء التربية في العصر الحاضر يوافقون بالاجماع على هذين المبدأين وهما لذلك موجودان في أساس التغييرات العميقة التي بدأت تظهر في مواضيع الدرس وتنظيم العمل المدرسي وطرقه.

حياة فروبل (1782 ـ 1852) وأعماله:

كانت تربية فروبل الاولى مجزأة وبدون غاية معينة، وقد قال هو عنها فيما بعد بأنها لم تكن مرضية لأنه لم تكن هناك وحدة بين المواضيع المدرسة ولا صلة بين الدروس والحياة. وقد كان شبابه مقسماً بين العمل الجامعي والعمل العلمي. لقد عمل (مأمور احراج) كما عمل محاسباً في معمل ومساحاً ومعاوناً لمدير متحف جيولوجي. وقد نتج عن هذه الخبرة نتيجتان رئيسيتان: حب للطبيعة عميق وقناعة بأن وحدة الفكرة والعمل التي كانت الدراسة الجامعية تشير إليها إنما هي موجودة في الطبيعة وليس في العمل التربوي. وفي الثالثة والعشرين من عمره اقتنع بأن يصير معلماً في (معهد بستالوتزي) في فرنكفورت. وحينئذ وقع على المهنة التي نذر لها حياته فيما بعد. وبعد عامين من وجوده في هذا المعهد صار معلماً خاصاً لثلاثة طلاب أخذهم إلى (معهد بستالوتزي) في (ايفردون) حيث بقي مدة عامين اخرين. وعن هذه الخبرة نتج تحمسه للاصلاح التربوي الذي هيأ له نفسه بانهائه دراسته الجامعية.

وفي عام 1816 بدأ عمله الاصلاحي في التربية مستوحياً أهدافه من خبرته الماضية فأفتتح (المعهد التربوي الألماني العام) في كوخ قروي وكان عدد طلابه خمسة أطفال صغار. لقد كان عمله أعظم قيمة من عمل بستالوتزي وذلك لمعرفته الفلسفية العميقة ولكفاءاته وكفاءات معاونيه ولقد كان هذا العمل أوسع مدى وموجهاً بالدرجة الاولى نحو الدراسة الثانوية. فلم يوجه فروبل انتباهه إلى الامكانات التربوية في السنين الباكرة الاولى الا في عام 1826 بعد ان نشر كتابه عن (تربية الإنسان) ومنذئذ اهتم فروبل اشد الاهتمام بدارسة الأطفال وثابر على التقدم في استخدام اللعب والنشاط العضوي عند الأطفال استخداماً لم يسبق إليه من قبل.

وخلال ثماني أو عشر سنوات من المحاولات العملية الفاشلة تبلورت أفكار فروبل عن التربية خلال السنوات الباكرة. وفي 1837 انشأ أول مؤسساته الجديدة التي سماها فيما بعد (برياض الأطفال) وذلك في قرية (بلاكنبرغ) وقد كرس فروبل الباقي من حياته لهذا العمل وذلك لأن هذا الحقل البكر كان أرضاً طيبة للأفكار الجديدة وامكان تحقيقها. وقد كتب فروبل معظم كتبه في السنين الاولى التي تلت انشاء روضة الأطفال الاولى. وقد كانت كتاباته تستهدف غاية وحيدة هي توسيع فكرة (رياض الأطفال) ونشرها.

قانون الوحدة، أو الاتصال الداخلي، كقاعدة للتربية:

يبدأ فروبل من التربية المثالية السائدة التي قال بها (كانت) و(شلنج) و(هجل) و(فخته) والتي احتج عليها (هربارت). والنظرة الأساسية في هذه الحركة كلها هي تفسير الواقع والحياة بوحدة الوجود الأساسية للإنسان والطبيعة في الروح المطلقة. فالمطلق ليس مدة ولكنه روح شاعرة بذاتها. وهذه الروح الشاعرة بذاتها هي تفسير أصل الوجود ومعناه في كل من الإنسان والطبيعة. وكان فروبل يرى ان هذا الواقع الروحي هو ينبوع الوجود كله، وغاية التربية هي توسيع حياة الفرد حتى تشمل هذا الوجود عن طريق المساهمة في هذا النشاط الروحي الشامل. و(الاتصال الداخلي–Connectedness Inner) هو تعليل كل الحقائق، وينحصر هدف التربية في تحقيقه في حياة الفرد.

وهكذا نجد تعليل الشعور الديني الذي يتجلى في كتابات فروبل كلها، انه ليس شيئاً عارضاً بل هو جوهر نظامه التربوي، فكل مخلوق أو واقع يساهم في هذا الجوهر وهو بهذا المعنى كفؤ للتعبير عنه أو ادراكه، إذا كان واعي الوجود، وينتج عن ذلك قدرة كل شيء في الطبيعة على الدلالة على الله. وغاية التربية هي ادراك هذا القَدَر وتوحيد هذا الجوهر مع المطلق.

ولقانون الوحدة هذا علاقة أساسية عملية بالتربية عند فروبل، فقد استنتج اعتقاده بأن الطبيعة تدل الطفل على الله من اعتقاده بحقيقة الوحدة التي أشرنا إليها، ومن هنا كان تشديده على ضرورة دراسة الطبيعة وحوادثها وعرضه الرمزي لهذه المادة. لقد رأى الوحدة في الحياة العضوية فاصبح من أول القائلين بنظرية التطور العضوي ومن هنا كان تشديده الجديد على وجوب دراسة الطفل للطبيعة والنباتات والحيوانات الخ... وقد اعتقد بأن الوحدة ذاتها موجودة في العالم غير العضوي الذي يصبح رمزاً عند الطفل لكل الوحدة العليا، وحدة الفكر والحياة. ومن هذه الفكرة اشتق فكرته عن استعمال (المنح) أو الهدايا في روضة الأطفال. وقد قال بوجود وحدة عليا بين الفرد والمجتمع اللذين يكونان في الواقع حياة عضوية واحدة كبرى من واجب المدرسة تمثيلها، وهكذا تصبح المدرسة بالنسبة للطفل مجتمعاً يكتشف فيه كل العلاقات الاجتماعية بشكل رمزي بسيط.

وهكذا فعمل المدرسة الحقيقي هو كونها أداة للرقي الاجتماعي كما أنها أداة لنمو الفرد. وفي حياة الفرد توجد الوحدة ذاتها. وحدة بين مراحل الطفولة والشباب والرجولة. وحدة أخفقت المدرسة في إدراكها إخفاقاً جعل عملها مجرد شكل فقط. لقد ادرك فروبل الوحدة والاتصال العضوي بين مواضيع الدرس المختلفة كقاعدة للتنظيم الجديد الضروري للمناهج المدرسية، إدراكاً لم يسبقه إليه حتى هربارت. وقد اعطى قانون الاتصال الداخلي هذا لفروبل مفهومه عن النمو العقلي وقاده إلى التشديد على وحدة المعرفة والعاطفة والارادة. وهذه النظرة السيكولوجية هي أقرب للنظرة الحديثة من سيكولوجية هربارت كما هو ملحوظ.

لقد وجد فروبل في كل نقطة وحدة بين الفكر والحياة واجب التربية تنميتها وإظهارها، وبذلك تصبح التربية تكييفاً مستمراً متقدماً للفرد مع الحياة التي قدر له ان تكون حياته والتي يجب ان يرى فيها (اناه) الحقيقية.

النمو عمل التربية:

تتطلب الفكرة الفلسفية عن الوحدة متمماً لها هو فكرة استمرار الأجيال في كل شيء، وهكذا فإن فردية روسو وعصره تتخلى عن مكانها لفكرة الوحدة العضوية وفكرة النمو. ويتجلى التعبير العلمي عن هذه الفكرة في نظرية التطور العضوي، وقد قبل فروبل هذه الفكرة وكان أول من طبقها في التربية. وهذه هي الفكرة التي عبر عنها في نظريته عن طبيعة التربية وعملها. وهي التي تعطي معنى عميقاً لاستعمال (الهدايا) وعمليات الصف المحسوسة. والمبدأ الأساسي في كليهما هو أن كل نشاطٍ تالٍ يحتوي على كل نشاط سبقه. والتطور هو ميل هذه الوحدة للظهور في تعبيرات الروح المتعدة وما يرافقها من تعبيرات حوادثية، وعلى هذا فالتربية ليست إلا مظهراً لعملية التطور العامة، انها نمو يتحقق الفرد بواسطته من حياة الوحدة التي يكون هو جزء منها، إنها نمو تتسع بواسطته حياة الفرد حتى تنعقد الصلة بينها وبين الطبيعة، وتنتظم في فاعليات المجتمع كلها، وتشارك في أعمال البشر وآمالهم.

الفكرة الاساسية في كتاب (تربية الإنسان) هي التالية: " لا ينقش الله ولا يطعم، انه ينمي أبسط الأشياء وأقلها كمالاً، وينظمها في مجموعات صاعدة وفقاً لقوانين خالدة ذاتية الاساس والنمو" ". وما التربية إلا تحقيق العملية التطورية في مرحلتها العليا وكما تتجلى في الفرد البشري. وهكذا فإن فروبل سبق الجميع إلى نظرة تربوية سادت فيما بعد.

النشاط الذاتي، طريقته العملية:

دلل فروبل بتشديده على وجوب كون مبدأ النشاط الذاتي طريقة عملية النمو، على مشاركة في الفكرة الحياتية التي سادت في مطلع القرن التاسع عشر. ثم انه كان أول من طبق هذه الأفكار التي كانت شائعة في الفلسفة والعلوم على مشاكل التربية. ففي الحقل العلمي تخلت الفكرة القديمة عن التصانيف الجامعة المانعة لأشكال الحياة عن مكانها لاعتقاد أعم عن تطور أشكال الحياة الدنيا إلى اشكال أرقى، واتصالها بها. وما تجدر الاشارة إليه في هذا المقام هو تاريخ استعمال كلمة بيولوجيا (علم الحياة)، ففي هذا الوقت (1802 ـ 1809) دفع لامارك بنظريته القائلة بأن الاشكال العليا للحياة نمت عن الاشكال الدنيا لها عن طريق استعمال الأعضاء وعدم استعمالها. وما هذا كما يلاحظ، إلا تطبيق لمبدأ الفاعلية الذاتية (أو النشاط الذاتي). لقد فسر التطور قبل الآن بالتأثيرات المختلفة للشروط الخارجية كالاقليم مثلاً، أما بالنسبة إلى (لامارك) فالعضوية نفسها هي العامل الأهم. يقول (لامارك): كما ان استعمال الذراع او أي عضلة من عضلات الجسم ينتج نمواً مناسباً. كذلك ينتج جهد العضوية لاستعمال عضو ما باتجاه خاص تطوراً مناسباً، وعلى العكس فإن عدم الاستعمال ينتج ضموراً مناسباً.

كانت الفلسفة السائدة في ذلك الحين، ولا سيما الفلسفة التي قبلها فروبل تقول بوجود وحدة أساسية بين الاشياء كلها، كما تقول بوجود مبدأ دائم في كل تغيرات الحياة واشكالها. توجد فعالية مكونة وحيدة تظهر في الطبيعة وتتجلى في الحياة الخارجية كقوة وفي الحياة الداخلية الشعورية كنفس. وتبني هذه الفاعلية لذاتها، وبوصفها نفس الفرد، عالمها الخاص. والانا (النفس) ليست محكومة من قبل الفاعلية بقدر ما انها هي الفاعلية. انها تحقق ذاتها من خلال الفاعلية وتبني عالمها وتشعر بذاتها وتكون مصيرها الخاص بها، وهذا صحيح في كل من التطبيقين الفكري والأخلاقي.

لقد تحقق فروبل من معنى هذا المبدأ حين يطبق في العمل التربوي منذ بدء عمله حتى ان مفتشاً حكومياً للتربية قال بعد زيارته لمعهد فروبل ورغماً عن عدائه لطريقته ما يلي:

" المبدأ الأولى لهذا التعليم هو فاعلية النفس الذاتية، ولذلك فإن نوع التعليم الذي يعطى هنا لا يجعل من النفس صندوقاً نرمي فيه بأسرع ما يمكن مختلف انواع النقود من مختلف القيم والأجناس تكتظ به النفس وفقاً للشائع من عادات التعليم الآن. انه عمل بطيء مستمر متدرج دائم الاتجاه نحو الداخل أي بحسب اتصال موجود في طبيعة النفس البشرية فيتقدم التعليم باستمرار ودون تصنع، يتقدم من البسيط إلى المركب ومن المحسوس إلى المجرد بشكل يتفق مع الطفل وحاجاته ويدفعه إلى الذهاب إلى عمله كما يذهب على لعبه " .

ولقد تشدد فروبل في التأكيد بأن النشاط الذاتي هو العملية التي يحقق الطفل طبيعته الخاصة بواسطتها ويبني عن طريقها عالمه الخاص وتصوره للعالم الخارجي وينسقهما. وهكذا فحياة الفرد هي العملية التي: (1) تعرفه على الطبيعة أو العالم الحسي. (2) تعرفه على طبيعته الخاصة. و(3) بواسطتها يصبح جزءاً من حياة الطبيعة الإنسانية كلها. وفي كل هذا يحدد الفرد نفسه فعالياته الخاصة وهو لذلك حر، اما حين يشتغل بدافع القوى الخارجية فانه لا يستطيع التحقق من هذه الوحدة.

والنشاط الذاتي نشاط تحدده دوافع الفرد ذاته التي تصدر عن اهتماماته هو والتي تدعمها قوة الفرد نفسه، انه وحده قادر على احداث تطور النفس هذا، وهو وحده القادر على ضمان ما يمكن اعتباره هدفاً للتربية. ويمكن اعتبار مثل هذا النشاط مفروضاً وذلك لأنه رد فعل لطبيعة الكائن الكامنة فيه، ولكن هذا النشاط حر لأن الفرد إنما يستجيب لقوة داخلية من أصل طبيعته وغير مفروضة عليه من الخارج، ولهذا سمي هذا النشاط بالذاتي، وبما ان هذا النشاط حر وجار في الوقت نفسه وفق قوانين (قوانين طبيعة الإنسان نفسه)، فإنه من الممكن صوغ هذه القوانين وقبولها كمرشد لكل عمل تربوي. وينتج من ذلك وجوب ابتداء عمليات التعليم وصدورها عن اهتمام الطفل الارادي. وبعد أن نبدأ بهذا النشاط العضوي يمكن الابقاء على العمل وتوجيهه نحو أهداف ذات قيم اكثر دواماً ـ وأجدى فائدة ـ مما قد ينتجه هذا النشاط إذا لم يوجه ويؤثر عليه.

وليست النزعات الكامنة في طبيعة الطفل على صلة بالسلوك والعمل فحسب. ولكن الطفل يظهر نفس الجهد العضوي في تدليله على مفهومه عن الاشياء واظهاره عمليات نفسه. وهو يحاول عن طريق هذا الاظهار تحقيق التناسق بين عالم الافكار وعالم الواقع الخارجي. وهذه الجهود العضوية هي النشاط الذاتي، وهي تقدم للمعلم فرصة التعليم أي خلق تناسق بين الداخلي والخارجي وبين الفكر والعالم الخارجي، اكمل مما يستطيع الطفل خلقه إذا لم يساعد. وهكذا فالنشاط الذاتي بالنسبة للمدرسة يعني رغبة الطفل في الدخول في حياة الآخرين والحياة المحيطة به، رغبة المعاونة والاكتشاف والمساهمة في النشاط المشترك والخلق واكتشاف الهوية او الاتصال بين ذاته ونشاط الآخرين، ذلك الاكتشاف الذي هو المعرفة.

ليست التربية تهيئة لحالة مستقبلة، ان الحياة التي يحاول الطفل دخولها ليست حياة الراشدين بل الحياة التي تحيط به وانما تجد التربية معناها في العمل، او في شرائط بعيدة خيالية. هدف التربية هو النمو وعملها هو النمو، وانما يضمن النمو الحاضر عن طريق اتحاد قوى الطفل وطبيعته مع الحياة المحيطة به. ويقاس نمو المستقبل بالمقياس ذاته. وهكذا يتحقق هدف التربية في الطفل كما يتحقق في الراشد. وانما تنمى قوة التنفيذ إلى الدرجة نفسها التي تنمى إليها باقي القوى عن طريق تأسيس التربية على نشاط الطفل وقياس نجاحها بمقدار لجوء الطفل إلى النشاط الذاتي. لا تنافر بين المعرفة والعمل ولا نزاع بين النظريات والتطبيق ولا تفريق بين المهنة والاعمال.

تأثير فروبل في العمل التربوي:

ان المدرسة، بالنسبة إلى فروبل، مكان يجب ان يتعلم فيه الطفل أشياء الحياة المهمة والامور الاساسية عن الحقيقة والعدالة والشخصية الحرة، والمسؤولية، والمبادرة والعلاقات السببية وما إلى ذلك، ولا يكون تعلمه عن طريق دراسته هذه الاشياء بل عن طريق تمثلها تمثلاً حياتياً.

وبحسب فكرة بستالوتزي الاساسية عن الوحدة يجب ان تكون المدرسة مؤسسة يكتشف فيها الطفل فرديته الخاصة ويبني شخصيته وينمي فيها قوة المبادرة والتنفيذ عنده. وعليه ان يعمل ذلك عن طريق التعاون مع الآخرين في محاولات مماثلة وفي اعمال يهتم بها الجميع ومسؤوليات يتقاسمها الجميع ومكافآت يشترك فيها الجميع. يجب ان تصبح المدرسة، شأنها في ذلك شأن العالم، عضوية موحدة تجد فيها واحدات الفردية النامية كما لها من خلال المشاركة في حياة العالم، وهكذا تصبح المدرسة مجتمعاً مصغراً كما تصبح التربية وجها من وجوه الحياة لا يقصد منه التهيئة بل اعطاء صورة مصغرة عن الحياة.

لم يعد التعليم مرادفاً للتربية بل انه ليس مرادفاً للعمل المدرسي، انه تعبير عن العملية التي تبدأ بنشاط الطفل العضوي واهتمامه الموروث وتنتهي باستعمال مبدع وتعبير ملموس عن المعرفة التي قدمها التعليم. وهكذا نستفيد من الميل الطبيعي فنبني عليه عادة أي طريقة فكر وعمل مرغوب فيها كهدف تربوي. وهكذا فلا تحاول التربية القضاء على الطبيعة ولا تتركها لشأنها بل تساعدها أي توجهها نحو أهداف أعلى من الأهداف التي تصلها إذا لم تساعد.

اللعب:

اللعب الذي هو أهم مظاهر النشاط العفوي عند الطفل، هو الذي يجب أن يكون أساس العملية التربوية في السنين الأولى، وبما أن مصدر اللعب المباشر هو اهتمام الطفل الموروث فهو خير اساس طبيعي تبنى عليه عادات العمل والعاطفة والفكر التي يوافق علها المربي. ومن خلال اللعب يتمثل الطفل العالم أول ما يتمثله، ولذلك فمن خلال اللعب يستطيع المعلم إعطاء الطفل تفسير الحياة التي يحاول أن يتقاسمها مع عالمه، ومن خلاله يستطيع المعلم ادخال الطفل إلى عالم الصلات الاجتماعية الواقعية ومنحه الاحساس بالاستقلال والتعاون المتبادل، وتزويده بروح المبادرة والتشويق وتنميته على اعتباره واحدة في المجموع الاجتماعي. ولم يقف فروبل عند حد البرهنة النظرية على قيمة اللعب التربوية بل حقق أفكاره في (حدائق الأطفال) التي انشأها.

قيمة العمل اليدوي التربوية:

قيمة جميع انواع العمل الانشائي لا تقل عن قيمة اللعب، وانه دافع عفوي كاللعب، وهو كنشاط، يمثل عملية تحقيق لأفكار تلك العملية البنائية المحسوسة، ولذلك فالعمل البنائي يستطيع ان يكون بداية العملية التربوية ونهايتها. لقد قال روسو بالعمل اليدوي كمظهر من مظاهر التربية، ولكنه قال به لأسباب اجتماعية واقتصادية, وأدخل بستالوتزي دراسة الأشياء والعمل اليدوي للحصول على المعرفة وتنمية الإدراك الحسي. أما فروبل فقد منح العمل اليدوي والتدريب الصناعي وكل أنواع العمل البنائي المكان الذي بدأ يحتله في مدارسنا العصرية وكان منحه هذا بناء على أسباب تربوية بحتة وذلك لأن فروبل اعتبر العمل اليدوي واسطة لتنمية قوة الطفل. وذلك لأن كل عمل هو بالنسبة للطفل تعبير عن فكرة (أو غرض) نالها بواسطة التعليم. ان فائدة الشيء أو المادة أو المعرفة التي تدخل المدرسة هو إظهار ما يمكن أن يفعل الطفل بها. وهكذا يذهب فروبل إلى ابعد مما ذهب إليه حتى الآن ليقول ان كل شيء متوقف على التطبيق كما يذهب إلى أبعد مما ذهب إليه بستالوتزي فيقول بأن كل عمل مدرسي يجب أن يكون انشائياً.

ان أهم معنى للعمل الانشائي موجود في المبدأ القائل بأن التربية ليست إلا نمو القوة في سبيل التعبير الخارجي عن الذات الداخلية. وليس الخَلْقُ باليد أسمى تعبير عن ذلك ولكن نمو قابلية هذا التعبير المادي عن الأفكار هو قاعدة القوة الأسمى، قوة التعبير عن الحياة العقلية والأخلاقية والروحية وانما يوجد الطبع حين يتبلور في عادات.

دراسة الطبيعة في المدارس:

وهنا ايضاً يلتقي فروبل ببستالوتزي وغيره،  فإليهم جميعهم يعود الفضل فيما وصلت إليه دراسة الطبيعة في المدارس. ولكن المبادئ الموجودة في اساس هذه الدراسة تختلف عند فروبل عنها عند غيره، فمعرفة حقائق الطبيعة عند فروبل هي اقل الأسباب قيمة، اما أهمها فالسمو الأخلاقي والديني والبصيرة الروحية التي ينالها الطفل من احتكاكه بالطبيعة. لدراسة الطبيعة مكانها في التعليم الابتدائي عند فروبل لأنها منبع للاهتمام الطبيعي ومصدر لنشاط متنوع وذلك بقطع النظر عن قيمة الحقائق المعلمة أو رمزها الروحي. ولدراسة الطبيعة وظيفة هامة في المدرسة بوصفها مادة طبيعية للقراءة والكتابة والدراسة اللغوية والعمل الانشائي والحساب. وحتى حين ندع كل هذا جانباً فقد اثر فروبل تاثيراً أساسياً في مفهوم هذه الدراسة لأن دراسة الطبيعة لم تعد تلك الدراسة التحليلية التي قالت بها تصانيف العلوم بل انها دراسة الطبيعة كحياة: النبات في نموه والحيوان في تصرفه والعضو في عمله ـ ذلك ما يجب ان يدرس.

حدائق الأطفال:

ان الفكرة الأساسية في (حديقة الأطفال) هي معاونة الطفل في التعبير عن ذاته وبالتالي في نموه. ولا بد في سبيل تحقيق ذلك من بداية الطفل من اهتماماته الموروثة وميوله نحو العمل. يجب ان يبنى عمل المدرسة على (النشاط الذاتي) وان ينتهي بالتعبير أو استعمال الافكار والمعارف التي نالها الطفل في عملية النشاط. ليس الهدف الرئيسي الحصول على المعارف بل النمو الذي تكون فيه المعرفة واسطة لغاية. المعرفة نتاج ولكنه أساسي في ضمان النمو. وهكذا فعمليتا الحصول على المعرفة وتمثلها اللتان كانتا تعتبران غايات في التعليم السابق، هما تبع لا أصل. انهما تظهران في كل عملية تربوية كاملة كمراحل تمهيدية، أو عارضة، لعملية التعبير أو البناء.

ان أشكال التعبير عن مشاعر الطفل وأفكاره التي قال فروبل باهميتها في هذا التدريب هي (1) الاشارة (2) الاغنية (3) اللغة، ومن الواجب تنسيق هذه الوسائط بقدر الامكان، فالقصة التي يرويها المعلم مثلاً يجب أن يعبر الطفل عنها بلغته فقط بل بواسطة الأغاني والحركات والصور وبناء أشياء بسيطة من الورق والغضار وغيرها من المواد المناسبة. وعلى هذا الشكل تعطى الأفكار ويستثار الفكر ويحقق الخيال وتدرب اليد والعين ويوفق بين العضلات وتقوى الطبيعة الأخلاقية عن طريق جعل الدوافع العليا والعواطف المستثارة حسية موضوعية. ولقد قال فروبل بفكرة (الهدايا والأعمال) إلى جانب الأغاني. وتستعمل هذه بالتدريج وبحسب نظام، فبعد ان يتعرف الطفل على خصائص هدية ما أو يقوم بما يستوجبه عمل ما، ينقل إلى الذي يليه والذي ينجم عن الهدية أو العمل السابق مقدماً انطباعات جديدة ومؤكداً القديمة. والتفريق بين الهدايا والأعمال أمر اصطلاحي رغم قيام الكثيرين به، وذلك لأن فروبل نفسه كان يسمي أنواع النشاط كلها أعمالاً وموادها هدايا. إلا أن التفريق بينهما يدل على اتجاه نحو الاهتمام بالعمل أكثر من الهدية وإذا كنا لا نشك في ان فروبل قد قدم اعظم الخدمات للتربية بجعله مبادئه حقائق أدخلها قاعة الدرس، فإننا لا ننكر في أن كثيراً من هداياه وأعماله وأغانيه لا توافق الا زمانه ومكانه، ولا بد لنا، إذا أردنا الاستفادة من مبادئه، من اجراء تغييرات فيها لتوافق الحاضر والمستقبل.

أثر الحركة السيكولوجية في المدارس

تأثير بستالوتزي: زار كثير من الباحثين والعظماء المهتمون بالتربية والطلاب معاهد بستالوتزي في (بورغدورف) و(ايفردون) وقد صار المعهد داراً للمعلمين تنفق عليها الحكومة السويسرية. وبعد ذلك انشئت معاهد بستالوتزية في (مدريد) و(نابولي) و(سان بطرسبرغ). وقد اهتم بالاصلاح ملوك روسيا وبروسيا والنمسا والحكومات الايطالية شخصياً، وقد قال بستالوتزي نفسه انه كان يكفي ان يدعي المعلم السيء استعمال الطرائق البستالوتزية لكي ينجح.

ولكن انتشار أفكار بستالوتزي كان بطيئاً جداً رغماً عن كل ذلك، وسبب هذا البطء هو السياسات الرجعية التي كانت تتحكم في اوروبا حينئذ. لقد كانت الأفكار التربوية الجديدة، بوصفها نتاجاً لأفكار روسو، تقترن دوماً بالأفكار الثورية. لقد كان التقدم خارج المانيا وقبل ثورة 1830 بسيطاً جداً، إلا انه بعد تلك الثورة تقدمت التربية في فرنسا أيام (فيكتور كوزان Victor Cousin) وزير المعارف تقدماً عظيماً ولا سيما فيما يتعلق بتدريب المعلمين.

وقد كانت حكومة (ورتمبرغ Wurtemberg) أول حكومة تتأثر بالحركة الجديدة وذلك بسبب تعيين تلامذه بستالوتزي خلال العقد الاول من القرن مفتشين للتعليم ومدراء لدور المعلمين. وكانت بروسيا هي التالية فقد قال الفيلسوف (فيخته) بعد هزيمة (جينا Jena) 1806 ان التربية البستالوتزية هي واسطة نهوض الامة فاهتم وزير المعارف والعائلة المالكة بالحركة التربوية الجديدة اهتماماً بالغاً، فانتقي عدد من الشباب وارسلوا إلى (ايفردون) فكان لهم ولمعاوني بستالوتزي الالمان شرف ادخال الأفكار الجديدة إلى المدرسة الابتدائية الالمانية.

اما التأثير البستالوتزي في الولايات المتحدة فقد دخلها عن طريق انكلترا، وهذا هو السبب في شكلية الأفكار البستالوتزية وسطحيتها في اميركا. وهذا لا يعني طبعاً ان كل هذه الأفكار كان سطحياً فتدريب المعلمين مثلاً جرى على نهج يتفق مع أفكار بستالوتزي وذلك لأن واحداً من مساعدي بستالوتزي قدم إلى فيلادلفيا بناء على دعوة من أحد المحسنين فعمل على نشر هذه الأفكار. هذا ولا بد من الاشارة إلى أثر الحركة البستالوتزية في تربية الصم والبكم والعمي والجانحين الاحداث في أميركا واستعمال الصناعات والأعمال الزراعية في هذه التربية، وقد كان (لدروس الأشياء) أثر كبير في تسهيل تعليم أمثال هؤلاء.

تاثير هربارت:

قلنا فيما سبق ان الحركة البستالوتزية تناولت المبادئ بالدرجة الاولى ولذلك فليس من السهل ان نتبين معالم الأثر الذي تركته. ولكن هذا لا يمنع طبعاً من الاشارة إلى ان أثر أفكار هربارت كان عظيماً. ونحن لا نشك في أن الأفكار الهربارتية دخلت المدرسة العادية بشكل ملحوظ واثرت، ولو بصورة لا شعورية في عمل معلمي ذلك الزمان.

لقد كان من أعظم آثار هربارت قيام دروس لمناقشة مشاكل التربية ونشوء مؤسسات ومدارس للتطبيق التربوي والبحث في مشاكل التربية مرتبطة بالجامعات الالمانية كجامعة يينا وليببزغ وهال حيث درست مبادئ هربارت وطبقت في عملها التربوي. وقد كان الاستاذ (تويسكون زيللر) من جامعة ليبزغ أشهر تلامذة هربارت، وقد سمح لنفسه بتوسيع مبادئ هربارت الأساسية والترصف فيها كما قال بنظرية (الدور الثقافي). وقد كان من نتاج هذه الحركة كتابات كثيرة نشرت أفكار هربارت وعاونت تلامذته ومريديه في التاثير العظيم الذي كان لأفكار هربارت في التربية مما جعل المدرسة الألمانية في ذلك الوقت أرقى مدارس العالم والمثل الذي يجتذبه.

أما في الولايات المتحدة فقد كانت الاعوام (1890 ـ 1900) أعوام نشر كتابات هربارت هي الأعوام التي بدأ خلالها تأثير هربارت في أميركا ذلك التأثير الذي ارتفع بالتربية الاميركية ارتفاعاً محسوساً عن حالتها التي وصلت إليها بعد تشبعها بأفكار بستالوتزي.

تأثير فروبل:

لتأثير مبادئ فروبل، في الواقع، صلة مباشرة مع أهم النزعات التربوية في الوقت الحاضر، وإذا كان فروبل قد طبق مبادءه في رياض الأطفال فقط فإن أتباعه والقائلين بآرائه قد طبقوا آراءه في مراحل التربية الأخرى. وسنقصر جهدنا هنا على تتبع انتشار (روضة الأطفال) كمؤسسة تربوية.

أما في المانيا فقد أسس عدد من رياض الأطفال قبل وفاة فروبل، إلا أن الحكومة البروسية منعت انشاء مثل هذه المدارس (1851 أي قبل وفاة فروبل بسنة) بحجة أنها مؤسسات ثورية، فما كان من البارونة (برتافون مارنهولتز بولو)، التي يعود إليها فضل تعميم هذه المؤسسات، إلا ان نقلت نشاطها إلى انكلترا. ومع ان المنع البروسي بطل مفعلوه بعد عشر سنوات. إلا ان هذه المؤسسات لم تدخل ضمن إطار نظام التعليم العام في تلك الحكومة، ورغماً عن وجود عدد من رياض الأطفال الخاصة فإنها لم تعتبر مدارس: فلم يكن معلموها مطالبين بما يطالب به معلمو المدارس الابتدائية، ولم تكن الروضة نفسها مطالبة بتعليم ما يعلم في المدارس الابتدائية رغم مراقبتها من قبل مفتشي المعارف. وعلى هذا فإن انتشار هذه المدارس ونموها كان بطيئاً.

وفي فرنسا حيث اعتني بتربية الأحداث، فإن (مدارس الأمومة Ecoles Maternelles) أقرب إلى المدارس الأولية منها إلى (حدائق الأطفال) ولذلك، فلم تأخذه هذه المدارس إلا بقليل من أفكار فروبل. وبدأت هذه المدارس تنتشر بعد حرب السبعين فدخلها نصف مليون طفل تتراوح أعمارهم بين الثانية والسادسة.

وأما في انكلترا فقد دخلت فكرة الروضة عام 1854 ودافع عنها رجال أمثال (ديكنس) الروائي الشهير، إلا أن عددها كان محدوداً وكانت مؤسسات خاصة تتوفر على العناية بأبناء الأغنياء، ولم تؤثر فكرة (روضة الأطفال) على تعليم الأطفال حتى عام 1874 حين اعتبرت جزءاً من النظام التعليمي. ولعل أهم ما استعارت روضة الأطفال الانكليزية من فروبل هو الطريقة وسير عمليات التعليم أكثر من المبادئ والروح.

وأما في الولايات المتحدة فقد انشئت روضة الأطفال الاولى عام 1860 في مدينة (بوسطون) ثم بدأت بعض الولايات تجعلها جزءاً من نظامها التعليمي العام حتى عمت كل مدينة أو قرية في الولايات المتحدة.